sábado, abril 30, 2022

 La importancia de la bi-culturalidad como vehículo de aprendizaje en las Comunidades Sordas

 

Todo individuo tiene la necesidad de comunicar sus ideas. Estas se retroalimentan, se expanden, se legitiman, se apropian.  Esta necesidad genera el lenguaje; buscamos, como sociedad, formas de trasmitir nuestras ideas,  al hacerlo las ideas se plasman, generan diálogo; el dialogo se perpetua,  nos conecta con nuestro pasado y nuestro porvenir,  lo presencian.  Es a partir del desarrollo de una lengua, que una cultura y una comunidad generan y se instaura en el diálogo, es en ella, en ese sistema de signos lingüísticos que la comunidad se instaura en ese diálogo atemporal, donde todos los conocimientos y aprendizajes adquiridos, a través de las épocas y los momentos históricos, que una comunidad conversa con otras culturas, de distintas latitudes, visiones, etc…

Comencemos entonces, por reconocer que es en la lengua, el medio por el cual, los miembros de una comunidad tendrán interacción, construyen sentidos y significados a través de las prácticas sociales en los que la lengua está inmersa. Es a partir de lenguaje, se aprende a regular las interacciones con los demás, en la medida que esos sentidos y significados, son asimilados y apropiados por cada uno de los integrantes, de la comunidad.

 

Qué pasa con la Comunidad Sorda y su lengua 

Antes de entrar en el tema, establezcamos que, en la configuración de cultura, la lengua juega un papel activo. A través de ella, se comparten todos los demás rasgos y discursos propios de una identidad, y que a partir ella, se establecen relaciones con otras culturas. Bajo este principio podemos comprender, que la Comunidad Sorda, se configura como tal, así, en mayúsculas y que todos los rasgos culturales que la componen estarán mediados por la utilización de la Lengua de Señas, correspondiente a cada país y a cada región.

Establezcamos entonces, que la Lengua de señas es una lengua como tal, tiene su propia gramática, su propia sintaxis, no es una lengua oralizada, sino es una lengua-gesto visual, donde las señas se convierten signos, pero también juega un papel importante una sintaxis propia, la gesticulación, los movimientos e incluso, la posición corporal al momento de signar.

Y es que a partir a partir de la Lengua de Señas, que los Sordos establecen contacto con otros miembros de la Comunidad, y al mismo tiempo se comunican con miembros de distintas comunidades oyentes.  Si partimos de este esquema, entonces debemos considerar también, que es la Lengua de Señas de cada región el primer vehículo de aprendizaje para la Comunidad Sorda.

 

¿Cómo se garantiza en México una educación de calidad para comunidad Sorda?

En México desde el  siglo XIX  se hace referencia a la importancia de utilizar implantes cocleares y terapias de lenguaje para combatir una discapacidad en el estudiante, para  enseñarles a “escuchar” y  “hablar”,  Y como lo señala, Miroslava Cruz Aldrete (2017), a pesar de existir documentación, investigaciones, que hablan de la importancia de las diferentes Lenguas de Señas, en el desarrollo del aprendizaje,  aun permea la idea de que el estudiante Sordo, debe “aprender a escuchar” y “hablar” mediante terapias del lenguaje e implantes, y que con eso, alcanzará los aprendizajes necesarios.

A partir de las teorías sociocontructivistas, el enfoque sociocultural  rescata la Lengua, como el vehículo para el aprendizaje,  por lo que la Lengua de Señas Mexicana, como la lengua materna de la Comunidad Sorda, es su entrada a la comprensión del mundo.

En México,  es hasta el año 2021 en que se aprueban las reformas a la Ley General de los Derechos, de Niñas, Niños y Adolescentes,   así como la Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad. En las que se reconoce a la Comunidad Sorda como un grupo social, cuyos miembros comparten una identidad cultural propia de los sordos y el uso de la Lengua de Señas, además establece, que la Secretaría de Educación Pública proporcionará a los estudiantes con discapacidad auditiva educación bilingüe en Lengua de Señas.

Sin embargo, no se ha logrado avanzar en una educación de calidad, y los retrocesos, no solo son visibles, sino que se acentuaron a partir de la pandemia. De acuerdo con el Tercer Informe de Labores de la SEP, que registra las actividades del 1 de septiembre de 2020 al 31 de agosto de 2021, en el que señala que el 8% de los estudiantes que abandonaron sus estudios, eran alumnos con alguna discapacidad, un equivalente a 42,215 alumnos.

El tercer informe no explica, ni muestra la entrega de ningún material educativo destinado a la Comunidad Sorda. Bárbara Anderson (2022), señala que, de acuerdo con el tercer informe de Actividades de la SEP,  el modelo de educación a distancia no fue incluyente; de los 10,257 programas emitidos, solo 755 contaron con un intérprete de Lengua de Señas Mexicana.     

Este panorama general, nos da una idea del descuido en que se encuentra la atención educativa de la Comunidad Sorda, y aunque hay ya un marco legal que obliga al Estado, mediante la Secretaria de Educación Pública, a llevar una educación bilingüe, esta no se ha concretado en la práctica, por lo que existen los vacíos en este tema.

 

¿Puede ser la literacidad la herramienta que puede ayudar en encontrar una ruta para la alfabetización de la comunidad sorda?    

El desarrollo óptimo de los aprendizajes, puede lograrse de manera satisfactoria, cuando se logra tener un dominio pleno de la lengua, es decir,  cuando se logra comprender la importancia de la lectura y la escritura en las prácticas sociales, de un grupo específico.  Y es aquí donde la escuela juega un rol importante. La escuela es un espacio de interacción social y donde se produce el aprendizaje, pero además también es el espacio dónde se debe institucionalizar la convivencia de la comunidad Sorda y de las culturas oyentes para la producción de aprendizajes.

En ese sentido, tanto la escritura como la lectura tienen un papel importante en el desarrollo de la identidad cultural de la Comunidad Sorda, y si partimos desde la literacidad, entonces estamos reconociendo que no se puede leer y escribir desde el código, no es solamente un desentrañar o decodificar el mensaje, sino que ese mensaje es una representación, y como representación parte de un contexto social e histórico, se alinea o se inserta en  ideologías, que esas representaciones no son aisladas, y definen prácticas y convivencias entre los diversos grupos sociales o comunidades, entre los que interactúan los textos.

Dentro de mi práctica docente he trabajado ya desde hace siete años con la comunidad Sorda, dentro de la preparatoria 7 de la Universidad de Guadalajara. Los aspirantes, de esta comunidad, que se inscriben para llevar un bachillerato general por competencias, lo hacen con un rezago educativo muy importante,  sus capacidades en lecto-escritura, no son las mínimas, en ocasiones, ni siquiera dentro de una alfabetización funcional y no hay, o por lo menos, desde el Tercer Informe de actividades de la SEP, datos que verifiquen los logros alcanzados , desde una alfabetización funcional, del dominio, por lo menos, de la Lengua de Señas Mexicana, si  parte de la idea que es la Lengua Materna de la Comunidad Sorda. Y esto plantea un problema serio: Hay documentos oficiales y legislación que reconocen la Lengua de Señas Mexicana dentro de la diversidad lingüística y que proponen la existencia de una educación bilingüe,  pero ¿Tenemos escuelas estandarizadas funcionales,  públicas y oficiales, que partan de un modelo bilingüe e intercultural para el aprendizaje de la comunidad Sorda?   

En las escuelas que trabajan este modelo bilingüe, suelen trabajar con intérpretes en lengua de señas, y las clases se imparten tanto en español como en lengua de señas, sin embargo los enfoques bilingües no deben reducirse a esta situación, el desarrollo de una lengua ya sugiere, el desarrollo de una identidad cultural del grupo social que es usuaria de esa lengua, y cuando intervienen más de una lengua, entonces hablamos de una interculturalidad, que va estar manifiesta en la escuela, y esa realidad está construida por vidas humanas, con distintos códigos, afinidades, aspiraciones…

Gee, Hull y Lankshear  proponen  “En una perspectiva sociocultural, el foco del aprendizaje y la educación no son los niños, ni las escuelas, sino las vidas humanas vistas como trayectorias a través de múltiples prácticas sociales dentro de varias instituciones sociales.”

Si lo pensamos desde esta cita, el enfoque bicultural permitiría concebir el aprendizaje desde dos culturas que conviven, que se impregnan una de la otra, que comparten sus códigos, sus identidades.  Tanto maestros y alumnos se asumen en esta condición, el profesor como la institución necesitan replantearse su papel y su función en el desarrollo de las lenguas que están conviviendo, en el desarrollo las prácticas sociales que giran en torno en ambas lenguas, de los alcances que deben tener los estudiantes en sus aprendizajes.

La Lengua de Señas ya no debe concebirse, sólo como la lengua a interpretar. Sino como una Lengua que debe ser adquirida, por aquellos miembros de la comunidad que no tienen contacto con ella en sus familias, y es la escuela el espacio de interacción. La Lengua de Señas  debe ser estudiada, y asimilada por todos los miembros de una comunidad escolar. Debe ser asumida como un vehículo de identidad cultural y las clases deben ser impartidas desde esta perspectiva, porque al final de cuentas, todos los que estamos inmersos en una realidad bicultural, una identidad cultural más, donde todos los referentes y códigos de esta realidad se encuentran en juego dentro del aprendizaje y convivencia, por lo que es necesario asumir y comprometerse desde esta realidad como lo propone Gee: “Todo aprendizaje profundo –es decir, aquel que es activo y crítico– se encuentra ligado de varias formas inextricables a la identidad […] una persona no puede alcanzar el aprendizaje profundo dentro de un dominio semiótico si carece de la voluntad para comprometerse totalmente con el aprendizaje, en términos de tiempo, esfuerzo participación activa. Dicho compromiso requiere que el individuo esté dispuesto a verse a sí mismo en términos de una nueva identidad, es decir, verse a sí mismo como el tipo de persona que puede aprender, utilizar y valorar el nuevo dominio semiótico” (Gee 2007: 54,citado en Moje 2010: 69)

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Bibliografía

 

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Cruz-Aldrete, M. (2009). “Reflexiones sobre la Educación bilingüe Intercultural para el sordo en México”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Vol. 3 (1) 133-145. Universidad Central de Chile y Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar. Recuperado el 24 de febrero de 2022 de http://repositoriocdpd.net:8080/bitstream/handle/123456789/1802/Art_CruzAldreteM_EducacionBilingueIntercultural_2009.pdf?sequence=1

 

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Gee, J., Hull, G., and Lankshear, C. (1996). The new work order: Behind the language of the new capitalism. Boulder: Westview.

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Moje, Elizabeth B. (2010). Desarrollo de discursos, literacidades e identidades disciplinares: ¿cuál es su relación con el conocimiento? En López-Bonilla, G. y Pérez Fragoso, C., Discursos e identidades en contextos de cambio educativo. México: BUAP/Plaza y Valdés

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